terça-feira, 13 de março de 2012

A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

LINDOMAR APARECIDO RICETO


A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem

fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos,

absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação,

desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de

perspectivas, também. (Meirieu, 1994)


INTRODUÇÃO

Este artigo foi elaborado com objetivo verificar os diversos significados que a avaliação assume no contexto escolar, estabelecendo-se quatro categorias de verificação e análise. Inicialmente discorreu-se sobre as práticas de testes, exames e provas escolares que se convencionou nomear de Pedagogia Tradicional, de onde decorre o conceito de que avaliação e exame (provas e testes) são equivalentes. No segundo momento, analisou-se o conceito de avaliação como medida, florescida com a denominada Pedagogia Tecnicista. No terceiro conceito diz respeito à avaliação como instrumento para classificar e regular o desempenho do educando. O quarto momento apresenta o conceito qualitativo da avaliação. Por último discorre-se sobre vaias formas e metodologias para a realização de uma avaliação efetiva, inserida no contexto escolar, ou seja, a avaliação implícita no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem, bem como as varias ferramentas que a instrumentaliza.

AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR

Quando falamos em avaliação nos remetemos inicialmente à avaliação escolar. porém, a ato de avaliar não se restringe apenas a essa área humana. Ela está presente nos demais domínios inerentes às atividades humanas. Dessa formas, quando julgamos, comparamos, analisamos e emitimos conceitos e valores estamos avaliando. Para isso temos como ferramenta as informações adquiridas no decorrer do nosso desenvolvimento e, também, as reflexões informais que orientam as freqüentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).

Segundo Belonni (2003, p. 15) a avaliação constitui num processo sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite compreender, de forma contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a estimular seu aperfeiçoamento.

Como prática organizada e sistematizada, na educação, a avaliação acontece segundo os objetivos estipulando pela instituição que podem ser implícitos ou explícitos, uma vez que refletem as normas e os valores sociais. Villas-Boas (1998, p. 21) afirma que as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção ou à transformação social. Ainda para a autora, a avaliação escolar acontece como processo durante todo o trabalho pedagógico, no início (diagnóstica), durante (formativa) e na conclusão (emancipadora).

Para compreendermos melhor, Blaya (2003) explica que, avaliação diagnóstica apresenta dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um "rótulo" que se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem.

Blaya (2003) define avaliação formativa como avaliação em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo pedagógico, tanto em relação ao ensino como em relação a aprendizagem. Pode ser comparada a "bússola” que orienta o processo de ensino-aprendizagem. um cuidado é fundamental nessa avaliação: seu resultado não deve ser expresso meramente por uma nota, e sim paralelo ao processo pedagógico por meio de comentários.

Avaliação emancipadora utiliza-se do senso de autocrítica e autodesenvolvimento do aluno, através de instrumentos como a auto-avaliação, a co-avaliação. Nesse modelo, o professor torna-se um tutor e emite suas opiniões através de relatórios do processo evolutivo do aluno. (BLAYA, 2003).

É necessário também ter em mente e de forma bem clara que em qualquer nível de ensino, a avaliação não é algo isolado e não existe e nem opera por si mesma; está sempre a serviço e vinculada a um projeto ou um conceito teórico. Dessa forma, a avaliação é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (p. 122)

As metodologias de Avaliação expressam as concepções pedagógicas que cada professor constrói historicamente. Os elementos culturais e sociais das experiências coletivas e individuais interferem e refletem nas escolhas metodológicas que pautam a atividade de ensino. Os princípios pedagógicos, portanto, não são elementos que podem ser analisados isoladamente à estrutura econômica, cultural e política das sociedades, pois carregam marcas e práticas calcadas na ação, produção e reprodução do homem. A avaliação que se pretende, segue os princípios de globalidade, processualidade e contextualização:

- Globalidade – avaliar considerando o todo, e não somente partes isoladas. A visão cartesiana e reducionista da matéria precisa ser ultrapassada a fim que o processo de aprendizagem seja compreendido como um complexo. Significa, romper com as estruturas do indivíduo que foram isoladas: cognitiva, social, afetiva e psicomotora, bem como com a estrutura curricular fragmentada em disciplinas e áreas, proporcionando, assim, a visão sistêmica da realidade/indivíduo. É preciso efetivamente recompor o todo para conhecer as partes (Morin, 2000).

- Processualidade – avaliar não como um fim, mas como um meio, considerando e promovendo as mudanças desejadas. Admitir o movimento e acreditar que tudo está num constante vir-a-ser. Avaliação como processo significa torná-la meio para se alcançar determinados fins. Dito de outra forma, a avaliação é o processo que permite a retomada e revisão dos objetivos e das metodologias de ensino e aprendizagem da classe e da instituição.

A avaliação escolar é um processo pelo qual se observa, se verifica, se analisa, se interpreta um determinado fenômeno (construção do conhecimento), situando-o concretamente quanto os dados relevantes, objetivando uma tomada de decisão em busca da produção humana. Segundo Luckesi (2000), avaliar tem basicamente três passos: conhecer o nível de desempenho do aluno em forma de constatação da realidade; comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no processo educativo. (qualificação); tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

Para uma introdução sobre a avaliação tendo em vista as concepções pedagógicas, enfocaremos quatro categorias. No primeiro momento, situaremos os testes, exames e provas escolares como práticas avaliativas, iniciadas no século XVI, que pela metodologia utilizada, hoje é chamada de “Pedagogia Tradicional”, onde deriva a concepção de que avaliação e exame (testes e provas) se equivalem. No segundo momento, discorreremos sobre a concepção de avaliação como medida, que se ascendeu com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. posteriormente, num terceiro momento, analisaremos a concepção da avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desenvolvimento do educando e, finalmente, em um quarto momento, discorreremos sobre a concepção qualitativa da avaliação escolar.

Examinar para Avaliar

Cronologicamente, podemos remeter às práticas de avaliação sob a forma de testes, exames e provas, a partir do século XVI. Essas metodologias de avaliação eram usadas em colégios católicos da Ordem Jesuítica e em escolas protestantes. Conforme Luckesi (2003):

A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (p. 16).

A prática desses exames tradicionais atinge o seu auge com a crescente consolidação da classe burguesa, pois desprovida dos privilégios oriundos do nascimento e da fortuna da aristocracia, buscam nos estudos e no trabalho uma forma de ascensão social. Importante destacar que a introdução em massa do exame de admissão para o serviço público (hoje conhecido como concurso público) foi um grande passo na direção da democratização do Estado e na formação de uma sociedade meritocrática.

Com o crescimento e desenvolvimento do modelo de produção capitalista, o exame permaneceu sendo uma das ferramentas do sistema e, nesse sentido, Afonso (2000) afirma que:

É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)

Segundo Luckesi (2003), ainda hoje, na escola brasileira, pública ou particular, desde o ensino básico até o superior, praticamos exames escolares em vez de avaliação da aprendizagem. Nas palavras do autor “historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na verdade, continuamos a praticar “exames”. Dessa forma, essa pratica é denominada pelo autor como “Pedagogia do Exame” e, ainda segundo ele, se faz presente em nossas escolas nos dias atuais.

Embora Luckesi (2003) reconheça a necessidade dos exames em determinadas situações onde exigem classificação, como os concursos, vestibulares e naquelas que requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios (p. 47).

Essa análise sobre os exames possibilitou-nos um contato inicial com a primeira concepção sobre a avaliação escolar ainda presente em nossas instituições educacionais, ou seja, compreendemos a concepção tradicional de avaliação, a que prega que avaliar é examinar.

Não menos importante, existe outro conceito dominante que usa o termo avaliação para medir o desempenho. Essa concepção será discutida no próximo tópico.

Medir para Avaliar

segundo Chueiri (2008) A origem da concepção de avaliação como processo de medida aconteceu no início do século XX, com os estudos de Thorndike acerca dos testes educacionais, nos Estados Unidos. Esses estudos se desenvolveram e culminaram no desenvolvimento de vários testes padronizados objetivando medir as habilidades e aptidões dos educandos. Nesse mesmo século a Psicologia também contribuiu para o desenvolvimento da avaliação educacional e essa contribuição pode ser observada sob dois aspectos:

O primeiro está relacionado aos testes psicológicos, embasados nas pesquisas de Sperman, nos anos de 1904, 1907 e 1913 sobre e na Psicometria, de Binet e Simon em 1905, que criaram o teste de inteligência para crianças e adultos. A possibilidade de medir o comportamento e o conhecimento por meio de testes ocasionou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na educação (CHUEIRI, 2008). Dias Sobrinho (2003) informa que nas primeiras décadas do século XX avaliação se confundia com mensuração:

Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e quantificação de resultados. (p. 17)

O segundo aspecto, onde se pode focalizar a colaboração da Psicologia à avaliação educacional está relacionado aos estudos da Psicologia Comportamental sobre a aprendizagem. É uma abordagem que também confirma que a aprendizagem pode ser medida ou quantificada. são esses estudos que fundamentam a denominada “Pedagogia Tecnicista”. Caldeira (1997) explica que:

A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente observadas, portanto, quantificadas. (p. 53)

O conceito de avaliação, não só como medida mudanças de comportamento, mas também a aprendizagem, com o objetivo de quantificar os resultados, encontra-se alicerçada na racionalidade instrumental e está preconizada pelo Positivismo.

Conformizada com essa visão de quantificar resultados, a avaliação é então conceituada como a sistemática de dados pelo qual se determinam as mudanças de comportamento do aluno e de que medida estas mudanças acontecem. Dessa forma, a avaliação procura comprovar o desenvolvimento do educando com base nos objetivos (comportamentos) predeterminados e, assim sendo, a avaliação é reduzida um sistema de medidas e separa o processo de ensino de seu resultado (CALDEIRA, 2000).

E o que seria então uma medida? Hadji (2001, p. 27) afirma que medir significa atribuir um número a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável. Para Hadji (2001), o conceito de que a avaliação é uma medida do desenvolvimento e comportamento dos educandos está firmemente alicerçada na mente dos educadores e, com freqüência, na mente dos educandos, e a grande dificuldade para superar essa concepção está na suposta “confiabilidade” das medidas em educação, na avaliação e nos objetivos (parâmetros) dos quais os educadores se utilizam para atribuir notas às atividades dos educandos:

Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (HADJI, 2001, p. 27)

Dessa forma, para o citado autor, tornar a avaliação simplesmente a um sistema de medidas é sinônimo de aceitar a veracidade da prova como ferramenta de medida e não considerar que a subjetividade do avaliador pode influenciar nos resultados da avaliação. Sobre o autor alerta:

(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)

Avaliar para Classificar ou para Regular

A possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da avaliação é uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola. Perrenoud (1999) afirma que:

A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. (p. 11)

O autor ainda informa outra função tradicional que a avaliação assume no contexto educacional que é a certificação, ou seja, o diploma garante que o educando recebeu uma formação e não necessita ser submetido a novos exames.

A certificação é um instrumento que oferece poucos detalhes dos conhecimentos e competências adquiridos pelo educando e, principalmente pouco ou nada informa sobre o nível de domínio adquirido em cada área ou campo trabalhado. Ela meramente garante que um aluno desenvolveu, de forma geral ou global o que precisa saber para avançar ao nível seguinte ou ser aceito em uma habilitação ou começar uma profissão. A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o emprego ou para uma formação posterior. (PERRENOUD, 1999, p. 13)

Perrenoud (1999) afirma que as práticas de avaliação, geralmente, são regadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a formativa e a somativa. Sobre a lógica da avaliação somativa, Sordi (2001), em consenso com Perrenoud (1999), afirma:

Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor. Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem, estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)

A avaliação somativa está fundamentada numa lógica ou concepção classificatória de avaliação cujo objetivo, ao final de uma unidade de estudos (bimestre, semestre ou ano letivo), é verificar a aquisição do conhecimento. Sobre essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:

A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da relevância do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é sempre associada à idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19)

A lógica formativa ocupa-se do processo de apropriação do conhecimento pelo educando, os diferentes metodologias utilizadas, tendo o educador como mediador ativo, objetivando a promoção da regulação dos conhecimentos adquiridos como reversão do eventual fracasso e a reinserção do educando no processo educativo.

Sobre avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) afirma que sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Importa-se em levantar informações concretas, reais e úteis à regulação do processo de ensino e aprendizagem. Porém, nos orienta: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico para ser formativa (p. 19).

Dessa forma, podemos observar que, na prática, a lógica somativa e a lógica formativa convivem entre si. Para Sordi (2001), a diferença entre as duas está na forma como o educador as encara e as utiliza, ou seja, na coragem do educador em assumir a sua responsabilidade, formação e na definição do que realmente é válido em no ato de avaliar.

Avaliar para Qualificar

As concepções tecnicista e quantitativa da avaliação, segundo Saul (1995), receberam inúmeras críticas sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, a partir da década de 1960, verificando-se um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com pressupostos éticos, teóricos e epistemológicos e bem diferenciados. Assim sendo, a autora faz referência à crescente busca de alternativa para melhorar a avaliação escolar:

Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os alunos aprendem. (p. 45)

Saul (1995) caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação, uma troca de pólo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46)

Para a autora, a avaliação qualitativa passa a incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia etnográfica, da investigação de campo (p. 47).

Outra característica dessa avaliação segundo Saul (1988) é o delineamento flexível que permite um enfoque progressivo, ou seja, a avaliação centrada em processos é em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo.

Para uma avaliação de forma qualitativa, a autora sugere uma modalidade, que ela nomeia de avaliação emancipatória, cujas três vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).

A avaliação democrática pressupõe uma reclassificação política dos estudos avaliativos, trazendo como conceitos chaves: sigilo, negociação e acessibilidade, isto é, direito do educando à informação e à utilização dos resultados da avaliação redirecionar suas próprias atividades educativa. Segundo a autora na avaliação democrática o critério de sucesso é o alcance do estudo avaliativo, medido em termos das audiências beneficiadas por ele. (SAUL, 1995, p. 54).

A crítica institucional e a criação coletiva está concretizada em três momentos: expressão e descrição da realidade, que é a elaboração de um diagnóstico da instituição e descrição dos dados obtidos; crítica do material expresso pela análise do projeto pedagógico da instituição; criação coletiva que é o delineamento das novas ações e metodologias da equipe de trabalho (pedagógica e administrativa). Sobre esse método, Saul (1995) explica:

O produto final de um processo de crítica institucional e criação coletiva não é a elaboração de um relatório, embora, muitas vezes este seja necessário e útil. O que se constitui de relevo fundamental nesse processo é a possibilidade de as pessoas envolvidas, tornando-as mais conscientizadas de suas possibilidades, de seus limites e de suas autênticas e desejadas finalidades, encontrarem soluções criadoras para os seus problemas identificados. (p. 58)

A pesquisa participante é uma metodologia de avaliação que implica o compromisso de pesquisador com a causa em questão, contribuindo para uma ruptura metodológica profunda, onde o avaliado é co-autor dessa avaliação.

Para Saul (1995), a avaliação emancipadora é caracterizada como um processo que descreve, analisa e critica uma dada realidade, buscando sua transformação. Nas palavras da autora:

O compromisso principal desta avaliação é o de fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua própria história e gerem as suas próprias alternativas de ação.

Não é difícil perceber que esta concepção de avaliação mudará a postura do professor que ainda avalia de forma tradicional, tendo em mente a média (nota) ou o conceito (nota). Para essa avaliação é necessário que ele potencialize a aprendizagem e não o controle do transmitido, havendo uma interação entre Educador e educando. Somos conhecedores que existem problemas de ordem político-social, porém, professores motivados, preparados e orientados são os que caracterizam o ensino e a aprendizagem e lhe dão formas.

Ao procurar mudanças na metodologia de avaliação nos deparamos com a dificuldade da conscientização e mudanças no grupo de trabalho, porém as boas idéias só surgem se houver tentativas de mudanças na prática, se houver reflexão crítica e coletiva.

Enquanto educadores, precisamos, por meio de uma reflexão autocrítica, abolir o autoritarismo, repensar nossa metodologia pedagógica, rever a utilização da avaliação tanto no aspecto de conteúdo quanto da forma, nos utilizar realmente dos resultados da avaliação criando uma nova mentalidade junto à comunidade escolar.

Dessa forma, o educador precisa oferecer uma postura metodológica que busque a participação ativa do educando. Para isso, o educador pode lançar mão de várias ferramentas como: debates, trabalhos em grupo, pesquisas, relatórios, testes objetivos orais e escritos, autoavaliação, portfólios, etc. Não deve ser permitido que se instale no educando a insegurança e o medo de questionar, pois isso permite ao educador perceber e identificar o processo e o percurso que o educando está trilhando para a construção do conhecimento.

Vasconcellos (1994) afirma que a prova, enquanto instrumento de avaliação com horário especifico, em forma de rituais especiais, etc. representa a ruptura com o processo de ensino e aprendizagem, dando muita ênfase à nota, o que acaba servindo apenas para classificar o educando, contrapondo-se à metodologia e/ou dinâmica trabalhada por apresentar-se desvinculada do processo de ensino e aprendizagem.

Precisamos compreender que o autor não desconsidera a avaliação, o que ele propõe é que ela seja parte integrante e contínua do processo de ensino e aprendizagem, que ela faça parte do trabalho cotidiano do educador e do educando na construção, reconstrução e produção do conhecimento e não apenas um momento ‘especial’ e de destaque, o que é característico da prova tradicional, preconizando a “nota”. Segundo Granzotto (2003):

Outro aspecto relevante é a nota, que por sua vez reprova e não adianta iludir o aluno fazendo de conta que ela não existe, pois o aluno pode ser surpreendido com uma reprovação. O professor deve, portanto, mostrar ao aluno através de práticas concretas e não de discursos que, se ele realmente aprender a nota virá como conseqüência natural, mas se o aluno só se preocupar com a nota acaba não aprendendo.

O que o autor sugere no texto acima é a diminuição gradativa da ênfase na avaliação. Para que isso aconteça, algumas metodologias podem ser eficientes: não realizar a famosa semana de testes e provas e sim avaliar no horário normal de aula. Para Granzotto (2003), o educado não precisa mudar a metodologia para avaliar e sim propor a avaliação como uma atividade qualquer, que faça parte do cotidiano. Outro aspecto importante, ainda segundo o autor, é avaliar o educando em diversas ocasiões e oportunidades estabelecendo um número mínimo de momentos de avaliação, diversificando as ferramentas de avaliação por meio de atividades simples como: atividades orais e escritas, dramatização, teatros, pesquisas, etc., considerando sempre os estágios de desenvolvimento dos educandos.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ao final das leituras realizadas para elaboração deste artigo, ficou evidenciada a dificuldade em estabelecer e/ou definir critérios para avaliar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, ou seja, é difícil determinar um modelo que seja totalmente apropriado. Diante disso, precisamos nos questionar constantemente sobre a forma de agir no momento de avaliar; se nossos educandos desenvolveram as habilidades pré-estabelecidas para um determinado período ou ciclo letivo.

O resultado da avaliação deve ser a mostra efetiva da aprendizagem desenvolvida pelos educandos no seu todo, não apenas resultados temporários apresentados nas ocasiões de testes e provas que geralmente revelam algo que não é real sobre os educandos, ou seja, muitas vezes, por saberem que estão sendo avaliados, os educandos criam situações de nervosismo e tensão, o que quase sempre influencia negativamente nos resultados apresentados pelas provas e testes. Melchior (2001) afirma que:

O medo que o aluno tem da prova é um fator influente no seu desempenho. Se o professor utiliza a nota do teste como determinante do resultado final da avaliação, o aluno sofre uma pressão muito grande, porque o resultado da sua atuação vai ser considerado, apenas naquele momento. (p. 15).

Dessa forma, devemos avaliar nossos educandos em todos os momentos, em todas as etapas do processo de ensino e aprendizagem objetivando desenvolver as habilidades e/ou competências que se pretende desenvolver, o que não se pode resumir em momentos específicos (provas, testes, trabalhos), mas sim perpetuar durante o desenvolvimento de todas as atividades que impulsionam para a efetiva construção, reconstrução ou produção de novos conhecimentos e aprendizagens.


REFERÊNCIAS

AZZI, Sandra. Avaliação e progressão continuada. In: AZZI, S. (coord). Avaliação do desempenho e progressão continuada: projeto de capacitação de dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out. 2001.

BELLONI, Isaura; MAGALHÃES, Heitor de e SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de avaliação em políticas públicas. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

BLAYA, Carolina. Processo de avaliação, 2003, Disponível em http://www.ufrgs.br/tramse/med/textos/2004_07_20_tex.htm. acessado em 23-02-2010.

CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliação e processo de ensino e aprendizagem. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, p. 53-61, set./out. 1997.

CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Ressignificando a avaliação escolar. In: CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Comissão permanente de avaliação institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte: PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliação, 3).

CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. in Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008.

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Avaliação escolar. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 11, n. 64, jul./ago. 2005.

DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.

GRANZOTTO, C. M. N. Os caminhos para avaliar: qual seguir? Artigo acadêmico realizado na disciplina de Estudo e produção de texto II 1º semestre de 2003. Em http://hermes.ucs.br/cchc/dele/ucs-produtore/pages/artigos/carina.htm, acessado em 08-03-2012

HADJI, Charles. A avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LUCKESI, Carlos Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Ed. Cortez, 2000.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos, 2003.

MEIRIEU, P. Prefácio. In: HADJI, Charles. A avaliação, regras do jogo: das intenções aos instrumentos. Tradução Júlia Lopes Ferreira e José Manuel Cláudio. Portugal: Porto editora, 1994. (Coleção Ciências da educação).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, UNESCO, 2000.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1995.

SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, 2001.

VASCONCELOS, C. DOS S. Avaliação; concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertat, 1994.

quinta-feira, 6 de janeiro de 2011

A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA COMO INSTRUMENTO EM PROL DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

DÉBORA CAMARGO MACHADO

DIMARILZA DOS SANTOS

LINDOMAR APARECIDO RICETO

MARIA GISLENE DA COSTA BARBOSA


INTRODUÇÃO

Esta produção tem como objetivo explicitar e construir hipóteses acerca do tema gestão democrática da escola como instrumento em prol da transformação social, aprimorando as idéias, fundamentando o assunto em questão abordado durante os estudos. Para tanto, envolve um levantamento bibliográfico com diversas fontes, buscando consultar obras respeitáveis e atualizadas.

Discutir o tema gestão democrática da escola nos impõe, em princípio, considerando a realidade dinâmica e complexa, apresentar uma análise relacional e globalizada da sociedade, onde se propõe expor a questão a partir desse dispositivo didático. Assim, a discussão se iniciará pela abordagem sobre a questão “o papel da educação na construção de uma sociedade mais justa e fraterna”, que busque a inclusão social.

Nesse contexto, discorreremos sobre as diferenças entre a gestão empresarial e a gestão da escola; a relação da gestão democrática com uma educação emancipatória e da gestão autoritária com uma educação excludente, mercadológica. Em seguida, falaremos do projeto político-pedagógico como processo de construção permanente de uma escola democrática e a ação do pedagogo neste processo e ainda o papel dos conselhos e órgãos colegiados na gestão democrática da escola. Por fim, discutiremos sobre os limites/dificuldades para implantação da gestão democrática da escola.

De uma forma geral, a discussão aqui empreendida se apóia no pressuposto de que a gestão da escola para ser efetiva deve ser democrática participativa e justa socialmente e conta com a participação do pedagogo para a elaboração do projeto político-pedagógico.


A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA ESCOLA COMO INSTRUMENTO EM PROL DA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

O papel da educação na construção de uma sociedade justa e inclusiva

No atual contexto histórico, o papel da escola na construção de uma sociedade mais justa e fraterna, que busque uma inclusão social, vem a exigir profundas e aceleradas mudanças das quais demandam compartilhamento e corresponsabilidade. Portanto, a gestão democrática do trabalho pedagógico é essencial para que a escola cumpra sua função educativa e pedagógica.

A democratização da gestão escolar implica na garantia do direito à educação, por meio de políticas públicas e complementadas por programas e ações para a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas de ensino e das escolas, inerente ao processo educativo, estimulando a aprendizagem científica, tecnológica e sócio-históricos, atendendo assim as necessidades do mundo do trabalho. De acordo com Wittmann (2007, p. 20): a Educação apresenta duas tendências:

Tendência mercadológica: soterramo-nos no presente [...] buscamos consertar o passado. Tendência emancipadora: construção do novo e esperança [...] para o futuro e construímos hoje, o amanhã.

Desta forma, necessário se faz entender o verdadeiro significado da palavra emancipação. Segundo Pizzi (2005) o termo emancipação origina-se do latim emancipare e significa declarar alguém como independente, ou seja, representa o processo histórico, ideológico, educativo e informativo de emancipar indivíduos, grupos sociais e países da tutela política, econômica cultural ou ideológica. Seu objetivo é autodeterminação do sujeito, ou seja, a liberdade política, jurídica, econômica e social, garantindo seus direitos fundamentais, sua participação na vida política e social, a igualdade de oportunidades e o livre acesso à educação e ao trabalho.

Neste sentido, a emancipação na educação é a liberdade por parte do indivíduo e do grupo escolar da tutela de um ente maior, que determina de forma repressora seus caminhos e, consequentemente, seus pensamentos e atitudes. Ela pressupõe então a liberdade de se tomar decisão. Esta resistência no ato educativo deve se dar não só pelo esclarecimento do indivíduo, mas também pelo compromisso com a transformação na sociedade de modo a buscar a inclusão dos desfavorecidos, uma vez que a escola é o local onde nos fortalecemos e nos incluímos nessa história por meio da integração social, compreendendo a força e a capacidade criadora do ser humano.

Essa força é empregada para a transformação da natureza, da matéria e das pessoas, na construção de uma sociedade mais justa que se dá sempre pela força do trabalho pedagógico nas instituições de ensino e aprendizagem, cuja função é de transformar o indivíduo. Portanto essa transformação se constrói na contradição de duas tendências: a tendência mercadológica e a emancipadora.

Atualmente nos deparamos com esse desafio: transformar a escola brasileira de forma a buscar a tendência emancipadora que visa à construção do que é novo, num processo contínuo de crescimento, procurando sempre construir um futuro mais próspero, repudiando a tendência mercadológica tem como objetivo, o homem como objeto de consumo e lucro.

A relação da gestão democrática com uma educação emancipatória e da gestão autoritária com uma educação excludente e mercadológica

Segundo Leindecker (2008), o avanço e a produção das tecnologias, o advento da globalização da economia e das comunicações; a efetivação de uma sociedade do conhecimento e da informação; o investimento na qualidade da educação escolar e na formação humana, transformando-se em prioridades nacionais e mundiais cada vez mais valorizadas pelo discurso com o intuito, de efetivar um projeto de retomada da estabilidade econômica, são itens apontados como propulsores para a reorganização do trabalho escolar.

Esses fatores proporcionam gera expectativas nos mais variados segmentos da sociedade brasileira que passam a exigir e a cobrar reformas no sistema de ensino. Esse sistema de ensino, por sua vez, apresenta outros e novos aspectos e necessidades para as instituições de formação de professores, para que estes, sejam formados e se tornem capazes de atender a exigência desta nova escola, que é uma necessidade do atual século. Dessa forma, se é delegado à sociedade capitalista identificar e definir precisamente os conhecimentos e saberes necessários aos trabalhadores para se inserirem no mundo do trabalho, resta-nos questionar em que medida esta identificação e definição podem afetar a educação e as políticas publicas educacionais brasileiras? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (LDB) apresentam-se as seguintes determinações:

Art. 14 Os sistemas de Ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I- Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (...)

Art. 15 Os sistemas de Ensino asseguração às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e da gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro público. (BRASIL, 1996)

Esse texto da LDB apresenta o princípio da autonomia, porém, não de forma definida, ou seja, não estabelece diretrizes consolidadas que definam a gestão democrática, apenas afirma o direito e à participação de todos os envolvidos nos processos educativos. Dessa forma, o caráter deliberativo, de participação, de a autonomia assume uma dimensão ainda com resquícios de articulação do Estado.

Não se pode debater a estrutura da educação sem antes contextualizá-la histórico e socialmente, uma vez que o processo de analise, segundo Leindecker (2008), passa necessariamente pela maneira de como o homem em um dado contexto analisa sua realidade, seu mundo percebendo-se um ser produtor no seu tempo e no seu espaço, um transformador, objetivo da sua realidade que racionalmente analisa, modifica.

Esses aspectos citados acima são obstáculos e problemas da realidade do processo de desenvolvimento da criticidade. “Desenvolvimento de uma consciência não dogmática, desmistificadora, eficazmente política, sem ela as mudanças acontecem apenas num processo de cima para baixo, acumulando-se a essência da autonomia.” (FREIRE, 2001)

O referido autor (2001) ainda cita que o mundo não é, e sim, está sendo. Não somos apenas objeto da história, mas seu sujeito, o caminho para a inserção, que implica decisão, escolha, intervenção) na realidade, portanto, retrato da razão emancipatória que possibilita a visão da totalidade.

Paro (2001), afirma que a democracia não acontece espontaneamente, precisa ser produzido por meio da prática política, possuir seus valores intencionalmente apropriados pela educação, entendendo que ninguém nasce democrata ou com a cultura necessária para o exercício da democracia. Aí esta a importância da escola ter como meta a formação para a cidadania e para a democracia. Dessa forma, a educação escolar precisa favorecer as relações democráticas, pois estas relações são fundamentais para uma gestão escolar com base em princípios de solidariedade e cooperação entre seus agentes, o que concorrerá para a ética e para a liberdade, propriedades de uma educação pautada na qualidade. Segundo Vasconcellos (2002, p. 68).

[...] o fato de a escola se envolver efetivamente com a mudança ( através de gestos concretos e não só de discursos genéricos ) cria uma pressão institucional para que a mudança dos vários sujeitos que dela participam, de tal forma que , mesmo aquele que ainda não de abriu , vai se dando conta progressivamente de que a mudança já está em curso , devendo , portanto ,se informar e formar para tal [...].

O principal fundamento legal para a gestão democrática do ensino público está na Constituição Federal de 1988, que institui, no Art. 206, a democracia participativa possibilitando o exercício direto do poder (Art.1), e o regime de colaboração entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios (Art. 211).

Além da Constituição, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n 8069/90) incentiva a participação. Prevê expressamente o direito da criança e do adolescente à liberdade de opinião e expressão (Art.15 e 16), na tomada de decisão no que diz respeito à sua vida. Freire (1996, p. 93) afirma que “o educando que exercita sua liberdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo a responsabilidade de suas ações”. Segundo o autor, significa acreditar no sonho de construir uma sociedade justa, humana. E esse sonho deve ter como princípio de realidade a escola que é o espaço e o local, que tem que apresentar uma forte intencionalidade em relacionada à formação que oferece, tendo clara o tipo de cidadão que se deseja formar. Segundo Freire (2001, p. 91):


A escola deve abrir - se e trilhar novos rumos, nos quais seus envolvidos enquanto sujeitos históricos sintam-se co-responsáveis pela luta para a transformação desta, para uma escola democrática e menos excludente, menos mercadológica. È que a democracia, como qualquer sonho, não se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexão e prática.

Dessa forma, a instituição escolar necessita da participação efetiva da comunidade escolar de forma consciente e coresponsável com o trabalho escolar, não servindo apenas como ferramenta de controle em suas dependências físicas. É necessário romper com os muros e as barreiras que sapara escola da sociedade. Uma das ferramentas que auxilia nesse processo é projeto político pedagógico, que deve ter como desafio a consciência crítica para trabalhar com a diversidade numa trajetória histórica socialmente construída por meio das tomada de decisões coletivas.

O projeto político-pedagógico como processo de construção permanente de uma escola democrática e a ação do pedagogo neste processo

Discutir o Projeto Político-Pedagógico é atividade necessária se compreendermos que a escola é produzida historicamente e, devido aos dialeticidade,precisa se pensada de forma continua. Segundo Leindecker (2008), tendo em vista que, o Projeto Político-Pedagógico constitui-se em um instrumento de organização do trabalho pedagógico, democratizar a construção do documento por meio da participação de todos os segmentos escolares implica dar novo sentido às relações que se estabelecem no interior e no entorno escolar, uma vez que mobiliza os sujeitos na organização, formulação, implantação, reelaboração da concepção e das ações para o enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos sujeitos escolares.

O Projeto Político-Pedagógico, como norteador de toda organização do trabalho da instituição escolar e, portanto, da essência dessa instituição, parte da concretude dos seus sujeitos, e instaura a defesa à apropriação, construção e reconstrução do conhecimento, transpondo assim, o sistema mercadológico de educação, para compreender o trabalho pedagógico como parte integrante da condição humana.

Pensar o Projeto Político-Pedagógico dessa forma se faz necessário um esforço coletivo de compreensão das relações estabelecidas, das práticas superadas, das necessidades advindas e das ações necessárias. Firmá-lo nesse movimento, é afirmar a escola como possibilidade de síntese, determinada por múltiplas relações e, deste modo, passível de discussão constante. (LEINDECKER, 2000),

Sob esse paradigma, a ação do pedagogo neste processo deve ser compromissada e competente. Isso significa que a construção compartilhada de um projeto político-pedagógico demanda ação e competências especificas. Significando um conjunto de aptidões, de conhecimentos e de atitudes necessário para a garantia da dimensão administrativa da prática social da educação em nível escolar. De acordo com Wittmann e Klippel (2010), uma proposta educativa precisa ser integral, integrada e integrante. Não pode ser um conjunto aleatório de conteúdos e práticas. Deve haver unidade na diversidade. Não se trata de uniformidade. É como uma orquestra, cada agente educativo é uma peça pedagógica.

O papel dos conselhos e órgãos colegiados na gestão democrática da escola

Segundo Dalben (2004) a avaliação escolar apontava o aluno como portador de problemas que era atribuído pela falta de estudo, de disciplina, de interesse diante das atividades escolares. Para isso, o conselho de classe é uma atividade que constitui a avaliação partindo das experiências ocorridas em sala de aula. Para o autor, a construção desse conselho é feita por meio da oportunidade. Um dos objetivos do conselho de classe, na perspectiva crítica, é o de rever métodos, uma vez que, os professores juntamente com a direção e equipe pedagógica reflete sobre os acontecimentos escolares e, coletivamente, analisam a decisão a ser tomada.

Se este conselho atuar de forma consciente, poderá superar as concepções meramente democráticas e formais de gestão democrática, o que permitirá que se efetive a atuação dos processos democráticos da gestão escolar. Essa atuação contribuirá decisivamente para a instauração um cotidiano escolar novo, onde a escola e a comunidade se reconhecem e se identificam no enfrentamento dos desafios escolares imediatos e, principalmente dos graves problemas encontrados na sociedade.

Segundo Navarro (2004) os conselhos escolares têm como atribuição analisar as ações e meios que a escola utiliza para o cumprimento de suas finalidades, além de deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola. Dessa forma, o conselho escolar deve ser um espaço de discussão, negociação e encaminhamentos das necessidades educacionais emergentes, onde se incentiva uma cultura democrática, participativa e cidadã.

Se compreendermos que a democracia depende de aprendizado, a gestão democrática participativa da escola precisa buscar, de forma criativa, as mais variadas formas de incentivar as famílias (pais e alunos) a sentirem-se motivados participando dosa colegiados.

Como podemos perceber, a implantação da gestão democrática e participativa na escola não é tarefa simples ou fácil, afinal, é uma inovação, e toda inovação gera incertezas e dúvidas. Outro fator que merece destaque, diante desta descentralização de gestão é que a grande maioria dos pais e dos alunos desconhece a existência da gestão democrática na escola, pois ainda tem internalizado que o poder de gestão escolar ainda se concentra na figura do diretor.

Limites/dificuldades para a implantação da gestão democrática da escola

A gestão da educação deve ser compreendida no âmbito das políticas educacionais, tendo em vista a conexão existente entre elas. Segundo Gracindo (1997), assumir uma postura crítica diante do atual modelo de gestão da educação no Brasil só é possível situando-se no contexto do estado e da sociedade, focalizando as relações latentes entre elas. Para uma reflexão da gestão da educação nesta perspectiva crítica, para Casassus (2001), torna-se mister destacar alguns pontos relevantes: a mudança de paradigma econômico que se afirma no mundo – o neoliberalismo; as conseqüências desse paradigma nas esferas da sociedade; e os deslocamentos de prioridades e os riscos encobertos por esse paradigma para a gestão da educação.

De acordo com Dourado (2001), analisar as políticas educacionais exige uma compreensão das prioridades e metas que as delineiam frente aos novos padrões de regulação e gestão, em decorrência de mudanças conduzidas no âmbito do neoliberalismo. Gentili (1996, p. 87), nos afirma que:

No campo específico da educação, o neoliberalismo, utiliza um conjunto de estratégias e receitas políticas que acarreta uma conseqüente mudança cultural, ou seja, [...] o neoliberalismo ataca a escola pública a partir de uma série de estratégias privatizantes, mediante uma política de reforma cultural que pretende apagar do horizonte ideológico de nossas sociedades a possibilidade mesma de uma educação democrática, pública e de qualidade para as maiorias.

Considerando essas análises, os debates sobre a democratização da gestão escolar devem resgatar as reflexões acerca das concepções de educação e sociedade, do papel e da função social da escola e de sua gestão. As discussões sobre a gestão democrática implicam clarificação a respeito da natureza política da gestão escolar. Uma definição política de gestão democrática permite distinguir os conceitos de participação restrita e em consonância com as formas de controle, como os defendidos pelo discurso daqueles que defendem a pedagogia da “qualidade total”, de conceitos de participação efetiva e cidadã, comprometida com a escola pública, gratuita e democrática, em defesa dos excluídos, para além de políticas restritivas.

A gestão democrática é algo que só pode ser conquistada por meio de um processo de aprendizado e de luta política, que ultrapassa a prática educativa, sendo essa situada numa dimensão social mais ampla. Nessa direção, reflexões sobre Estado e as políticas educacionais são fundamentais para um análise crítica do campo educacional. Tais análises são relevantes uma vez que a verificação das políticas educacionais exige uma identificação das prioridades que as delineiam frente aos novos padrões do neoliberalismo.

Dessa forma, a gestão democrática é conquistada por meio de um processo de aprendizado e de luta política que ultrapassa a prática educativa, sendo essa situada numa dimensão social mais ampla. Nessa direção, reflexões sobre Estado e as políticas educacionais são fundamentais para um exame crítico do campo educativo. Tais reflexões são relevantes uma vez que a análise das políticas educacionais exige uma identificação das prioridades que as delineiam frente aos novos padrões do neoliberalismo. Kuenzer (2003, p. 50) no afirma que “os educadores precisam ser educados a partir das novas circunstâncias, para que possam desempenhar sua função no processo de construção da nova sociedade”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho procurou-se refletir sobre a gestão democrática da escola como instrumento em prol da transformação social, tendo em vista que é cada vez mais exigida que a escola cumpra sua função educativa.

Desta forma esse trabalho visa entender a relação entre teoria e prática na gestão democrática, que se destaca como um instrumento que traz efeitos positivos na luta pela democratização e descentralização das atividades escolares. Uma das ferramentas que possibilitam essa descentralização e a democratização da gestao escolar é a criação do conselho escolar, que se propõe a conhecer a escola na sua estrutura total e buscar a garantia do processo ensino aprendizagem que atenda às demandas de todos os segmentos da comunidade escolar e que tem na solidariedade e na inclusão seus princípios norteadores e fundamentais.

A educação deve estar a serviço de interesses da maioria, pois desta forma poderemos garantir que a instituição escolar seja, de fato, um espaço onde a democracia seja exercida. Um espaço onde a educação é comprometida com a formação ampla do aluno, permitindo que ele desenvolva as habilidades e potencialidades humanas. Para isso, a escola precisa ter um projeto político-pedagógico construído de forma democrática e participativa, que direcione suas atividades pedagógicas e administrativas rumo à autonomia individual (do aluno e coletiva (da comunidade escolar).

Para isso, é necessário construir um projeto político-pedagógico eu tenha seus fundamentos nos princípios da democracia e da participação coletiva, o que implica em estarmos aptos e abertos às mudanças e transformações. É necessário nos preparamos para lidar com diferenças, buscando formas inovadoras em nossas práticas pedagógica, visando uma comunidade escolar democrática, plural e eficaz, que forme cidadãos para a democracia e cidadania.

REFERÊNCIAS

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